一、研究背景
网络课堂是互联网技术革新下的产物，依托流媒体与平台技术的支持，进而突破时间与空间的局限，实现“点对多”的远程即时教育。近年来，特别是新冠疫情期间，人们的“物理身体”被迫与外界隔离，换来的是“技术身体”与现实的交融。在人机共生的互联网环境中，“互联网+”的倡议促进了课程与网络的紧密融合，风险社会与数字社会的交互演进，助推着网络课堂的深度发展，带来新的学习图景。
依据CNNIC中国互联网发展状况调查可知，于2018年到2021年6月间，互联网的用户规模呈线性上升的趋势。尤其是在 2020年3月，随着疫情期间“停课不停学”号召的影响，线上教育用户规模已高达42296万人。随着防疫举措的落实，线下课堂已逐步恢复正常，在线教育用户规模与网络课堂使用率占比较2020年有一定减缓的趋势。但直到2021年6月止，在线用户高达32493万人，仍然占据相当大的规模，这也表明了网络课堂已随着媒介化社会的浸润而顺应了用户的现实需求，成为大众所接受的新型教育方式。
二、研究意义
（一）理论意义
网络课堂的发展，是媒介技术对传播活动作用后的结果。课堂上的教学互动，乃知识传递的一道重要中介桥梁。因而，探讨网络课堂对教学质量的效果，对当代教育具备关键的研究意义。为了更进一步地理解传播活动的本质，更深入地拓展研究领域，丰富线上教学的理论意义，加强网络课堂对各个学科的建设，用传播学的视角来开展研究是相当必要的。
（二）现实意义
当前我们仍然处于后疫情时代，“物理身体”被仍然处于随时被隔绝的不可控的环境中。网络课堂作为一种新型的教学形式，满足了“停课不停学”的需求网络课堂是现实课堂的虚拟迁移，教育模式在数字媒体时代下悄然发生变革，与传统的线下教育模式不同，师生之间的互动关系演化成网络中节点与节点的关系。因此，对网络课堂的效果进行研究，不但有利于增强网络课堂的教学效果，而且对教育模式的探索有着重要的研究意义。
一、研究现状
（一）有关教学质量与教学效果研究
教学质量与课堂效果均是教育界与传播界重要的研究课题，通过梳理文献发现，将该研究课题的方向具体聚焦于如下三个方面。
一是有关教学质量与教学效果界定的讨论。何丽君（2001）指出，“人们所说的教学效果高，是指老师在正常的授课过程中顺利高效地完成了教学目标，若是教学目标并非高效地实现，那么教学效果就并不可以算作好的教学效果”；周冉（2020）认为，“教学质量是教师在师生双方互动的教学过程中所展现出的，主要体现在学生身上所获得的知识、人格和思想的整合。”
二是有关影响教学质量与教学效果的因素的研究。有学者指出影响教学质量与教学效果有三方面因素。一方面，教学质量与学生的学习热情密切相关；另一方面，教师的教学风格与教学态度直接影响了课堂效果；再者，学校的政策极大程度地影响了课堂质量，有效的督学机制一定程度上保证了课堂氛围（张瑾、陶梦婷，2019）。
三是对现有课堂质量调查的反思。有学者对传统课堂的预期效果效果提出了反思，在线下课堂教学过程中，老师通过课本为学生灌输知识，学生机械性地学习，除了不能将其主体地位凸显出来之外，而且还很难培养其基本性的听、说、读、写力的能力（邱晓婷，2021）；也有学者对师生在课堂中的角色地位提出了质疑，在线下课堂里，教师一直是传者，拥有话语权。而学生作为听者，应该在课上保持安静，这其实很难达凸显学生的主体地位（陆子欣，丁妩瑢，2020）
（二）关于网络课堂的研究
网络课堂是新媒体时代技术革新下的产物，顺应了“互联网+教育”的战略倡导。它倚仗着互联网技术，通过社交媒体平台而突破时间与空间的壁垒，开启远程教育授课模式，给传播界与教育界等领域带来重要的影响。通过梳理文献，笔者将对网络课堂相关文献研究梳理为以下三类。
一是关于线上教学的现状研究。2020年以来，随着各大高校响应“停课不停学”的号召，不同的学者从多方面的视角进行了研究。邬大光（2020）带领的队伍回顾了国内高校教育技术40 年的演变过程；刘燚，张辉蓉（2020）对高校线上教学的现状进行了充分的讨论；薛成龙、李文（2020）以国际对比的角度，解读了国外几所大学的远程教学实践。
二是网络课堂的效果研究。部分学者认为网络课堂所带来的网络效果符合我们用户的期待。网络课堂的授课模式下学生的学习成绩、课堂互动程度、学生对自身学习的评价、对教师教学的评价等均有显著提高，而且学习效果比传统授课方式更好（李婷婷，田芯，2019）。但也有部分学者发现在“物理身体”被隔绝下，网络课程存在一些问题。学者周建强认为网络课堂存在着具身观下的互动体验缺失。老师很难掌握学生的真实学习状态，教师的管控经验不足以至于大班型网络课堂师生对话沟通的参与度、深度、效度相对弱化（周建强，2020）。
三是影响网络课堂质量衡量标准的分析研究。学者孙平和牛天把用户使用网络课堂的质量衡量划分以下四类要素：知识获取、表现预期、同行/社会压力和娱乐享受。该四类测量要素在民众对网络课堂的使用和效果上具有较强的贡献度（孙平，牛天，2019）。
（三）互动仪式链理论
前期的互动仪式研究来源于宗教层面，后来渐渐延伸至对世俗社会的钻研。其中，涂尔干提出的仪式研究为互动仪式理论奠下了基础。欧文·戈夫曼在涂尔干的仪式研究进行了二度深化，把互动仪式研究的范畴扩展至日常生活的社会范畴，以微观的视角对人们日常生活中的互动问题进行细致地剖析。
兰德尔· 柯林斯在涂尔干和戈夫曼的思想基础上，系统地阐述了仪式的运转机制和构成要素，提出了“互动仪式链”理论。他认为柯林互动仪式是由四个要件组成：一是身体在场。行动者聚集在同一个场所里，不管个体能否可以关注到其他人，均能够透过身体同在的感知而相互发生作用。二是群体边界。在相互交流的构成中，人们将“自己的经验场与他人的经验场”相匹配，形成了群体边界，并可推出谁是群体内的成员，谁被剔除在外；三是相互关注。互动仪式开始时，人们将注意力聚焦在一个共同的客体上通过相互交流，意识到彼此关注到的共同焦点。四是情感连带。“情感能量”不但能够让人们进行有条不紊的情感体验，而且能够给予人们能量，指导行动的方向。在互动交流过程中，人们共享情感状态以获取能量。
当这些仪式的组成要件综合地运转，情感连带与互相关注积累到一定程度时，参与者便会有以下感受，也就是互动仪式的结果。一是群体团结的力量，参与者会有强烈的作为群体一部分的角色认同；二是个体情感能量的汇集，个体在互动过程中会更具有力量与驱动力；三是道德感的激起，个体倾向于维系群体中的正义感；四则是代表群体的符号的产生，个体在情境中透过互动仪式能够唤起情感能量，维系群体团结的符号。
